说明文的教学反思(3)

　　再按照调整后的顺序教学时，也不是单纯按一、两种方法来学习该单元的五篇课文，而是根据每篇课文内容来确定各自不同的学习重点。在学校《中国石拱桥》时，主要就学生学习说明文一般方法，让学生初步掌握学习说明文方法和步骤；在学习《苏州园林》时，则侧重于让学生通过本课的学习巩固学习说明文的的方法；在学习《故宫博物院》时则把重点放在学习按方位顺序理解和写作此类说明文方面；在学习《桥之美》和《说屏》的过程中，放手让学生利用在前三篇课文中学到的方法独立自主的学习，自己解决有关说明文方面的学习问题，老师只是引导学生分析文本的美妙的段落、句子及词语。
　　三、正误比照，让学生理解说明文语言特点：
    辩证法告诉我们，正确和错误这－对矛盾是相比较而存在的。没有正确也就没有错误，反之亦然。对于说明文用词的准确性是说明文教学中必须重视的问题，但有些教者往往只是提醒一下，顶多让学生在用得较准确的词的下面打上着重号。至于为什么准确，不用这个词就会有什么结果，学生常常是不甚了了。如果教师把那些用得准确的词删改掉，重新组织成文，让学生与原文进行比照，那么学生对说明文用词的准确性体会就会深得多了。通过比照，学生发现，删改后都影响了语言的准确表意。
    运用正误比照法，还可以让学生自改自比或者让他们也写一段与书中所说对象一样的文字，然后再做比较。。
    四、读前推想，激发学生学习兴趣：
　　对于小说精妙的构思，人们常常津津乐道，而对说明文的结构安排，总是不以为然。其实说明义的构思也有很多独到之处。怎样让学生体味到这平中之奇呢？我改变了通常的教学程序，在板书课题后，不允许学生看书，而是让他们先依题推想：如果我是作者，这个题目我该如何安排结构？在学生各抒己见之后，再打开课本，看自己与作者的构思是否－致。这就是读前推想法。
　　讲《苏州园林》时，我首先请去过苏州并游览过苏州园林的同学谈谈苏州园林的特点，但他们只能泛泛谈其美而说不出特点何在，我再让他们说说推想的构思，有同学说，可以按移步换形的顺序一个一个介绍。有同学反对说，这样写下来太拖沓了，苏州有一百多座园林，一万字也写不完。又有同学建议说，先写几个主要的有名的大园，再写几个小园。这个构思虽比前一个有进步，但又似乎不够全面。那么究竟怎样写呢？他们也说不出所以然。
    这时我解除了不准翻书的戒令，同学们连忙打开书迫不及待地读了起来。捷克著名教育家夸美纽斯说，“应该采用一切可能的方式去激发孩子们身上求知与求学的欲望。”（《大教学论》）这确实是至理名言，一旦学生的求知欲被激发出来了，你还担心他不爱学吗？当同学们怀着强烈的求知欲读完课文后，他们发现。作者采用的是“总—分—总”的结构，先总写苏州园林是全国各地园林的标本及其总特点，然后从七个方面分说，这七个方面又先说亭台轩榭的布局、假山池沼的配合、花草树木的映衬、近景远景的层次，再说角度的配置、门窗的设计及色彩的调配。前四个方面和后三个方面又按主次顺序，最后以“不止这些”“不再多说”总束全文，这样的构思确实匠心独运，既省了笔墨，避了繁赘，又让人得其精髓，一目了然，虽然未提一园，但园园皆在其中。如果读前不先作推想，文章的精巧构思恐怕是难以体会得如此深刻的。
    随着推想次数的增多，学生的构思能力也有了较大提高，有时竟能跟作者暗合。读前推想除了推想文章的总体构思外、还可以推想某一部分乃至于一个用字。钱梦龙老师在讲《中国石拱桥》时关于一个“肩”字的教学就是一个令人叫绝的范例。一进课堂，他就向学生出示赵州桥的挂图，叫学生说明一下大拱与四个小拱的位置关系，开始大家以为这个问题很简单，于是纷纷举手，有说“大拱两边各有两个小拱”的；有说“大拱两边的顶部有四个小拱”的；有说“桥身左右两边有两个小拱”的；也有说“在大拱的两边依次向内的桥身上各有两个小拱”的。这时课堂气氛十分热烈，但教者不置可否，只是按学生所说画图，结果无一像挂图所示。就在学生“心有所思，口不能言”的情况下，钱老师让大家把书打开，看看书上是怎样说的。当他们看到那个“肩”字时豁然开朗，无不为作者用词的精确所叹服，于是这个“肩”字就牢牢地记在脑子里了。