天上偷来的火种教学反思(3)

反思到这里，最大的感触就是：精彩与糟糕是每一堂课必经的两道风景，反思整堂课，发现还有许多不足之处，比如，问题的设计过于细碎，限制了学生的思路，教学时太过谨慎，不敢大胆放手。在说话训练的几个环节教学中，训练没有向全班铺开，只是留于形式，只叫了几个学生回答。最后一个环节让学生听了同学的写话后，评一评，有很多学生不愿表达，究其原因，平时锻炼太少，老师知道不够。这些都是在以后的教学中要改进的。我觉得一堂课是一次就文本的解读，一堂课是一次与学生的对话，一堂课是一次对自我的认识，我要做的是认真读，用心说，清醒识。


反思四：天上偷来的火种教学反思

《天上偷来的火种》一文是根据古希腊神话故事《被缚的普罗米修斯》和《解放了的普罗米修斯》的主要情节改编的。本课按事情的发展顺序记叙了普罗米修斯为了解除人类没有火种的痛苦，勇敢地盗取天火，从而给人类带来光明与智慧，并且与宙斯进行不屈不挠斗争的动人传说，颂扬了普罗米修斯甘愿为人类受苦的伟大精神。

在这堂课的教学中，教学目标之一就是抓住关键词句，体会普罗米修斯为人类造福、坚强不屈的的英雄形象。

由于本班学生在语言表达及想象上能力均较弱，因此在深入学习12小节是，学生对于关键词句的理解非常肤浅。

比如说课堂上我让学生联系上下文预习了“无遮无盖”的词意。在我的眼中，这本应是非常简单的一个问题。但是学生的反馈却非常不理想，许多学生认为，无遮无盖就是没有衣服没有被子。再比如”普罗米修斯被沉重的铁索锁在高加索山上”。学生知道找到沉重，但是对于沉重的铁索到底给普罗米修斯带来怎样的痛苦却没有体会。

后来在徐老师的启发下，我发现，其实要帮助孩子理解好课文内容，引发他们恰当地想象，首先就应该利用好书本上的资源。每一篇课文都配有优美的图片，而这些图片往往和课文的内容息息相关。比如说19课的图片，就立体的向学生展示了普罗米修斯是如何被锁在高加索山上的。看着图，学生知道所谓的“锁”其实就是“吊”。再结合文中“沉重”和“悬崖峭壁”学生就自然而然理解了，锁在悬崖峭壁上的滋味。

再者可以设计一些小问题，比如说：普被宙斯用铁链锁在高加索山的悬崖峭壁上，他还会遭受什么痛苦呢？你仿佛看到了什么？听到了什么？可他坚持着不屈服。你想对他说什么？如果能在教学中有这几处句的训练，犹如一根彩线把学生对课文的理解串联了起来。第一处，主要讲普罗米修斯对人类的同情，下决心要为人类盗取天火；第二处讲普罗米修斯盗取天火为人类带来的福音，人类对普罗米修斯的感激之情；第三处讲面对普罗米修斯忍受折磨不屈服，表达对普罗米修斯的敬仰之情。学生通过这样说的训练，层层深入，步步含情，提升了对文章的理解，对人物的感悟，深刻地反映了学生与文本的对话。

《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

由于生活经验、知识水平以及思维能力的局限性，学生在学习过程中生成的带有个性化的理解与感悟不可能都是正确、合理的。

在这一教学片断中，学生4提出了这样一个观点：因为普罗米修斯触犯了天规，所以宙斯严惩他是公正的，从而不认为宙斯凶残冷酷。这与文本所蕴涵的人文精神和价值取向显然是相违背的，但有其合理成分——普罗米修斯触犯了天规，宙斯惩罚他是合法的。如果教师肯定或不置可否，必然会引起学生价值取向的迷失；但如果马上否定的话，不仅失去了一个极好的引导学生深入感悟文本意义的机会，而且会严重挫伤学生的积极性和创造性，基于这样的思考，我一方面敢于突破定性思维，从不同角度来思考问题、评价人物的思维方式与敢于发表自己独特见解的学习精神，加以细心呵护，另一方面对学生加以因势利导，在创设了一个畅所欲言、和谐融洽的氛围后，围绕与文本价值取向有密切关系而学生产生分歧的焦点问题：“宙斯到底是不是一个凶残冷酷的神呢？”引导学生展开对话，从而加深了学生对课文的正确理解和深刻感悟。学生不失时机地推荐《希腊神话》，又让学生走出文本，从课内走向课外，同时又进一步加深了学生对文本的理解。